“建构‘素养课堂’：教师课程力提升的实践研究”课题实施方案_0

2017-11-07

（注：该研究系无锡市第三批教育科学研究精品课题培育对象）

由无锡市扬名中心小学顾燕萍校长领题的课题——《建构‘素养课堂’：教师课程力提升的实践研究》，经江苏省教育科学规划办审批，于2017年2月被列为江苏省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题（编号：D/2016/02/190）。课题组将根据要求，按照《申报评审书》中的内容和前期所作的课题文献综述研究以及在座各位专家的建议，向大家介绍本课题实施方案。

一、课题的核心概念及其界定

1.素养课堂

国际经济合作与发展组织（OECD）认为：首先，素养所指的不只是知识和技能，而是尤其强调一个人在特定情境中，通过调动和利用心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力；其次，素养是一个人在品德、知识、才能和体格等诸方面先天的条件和后天的学习与锻炼的综合结果。在中文语境下，“素养”一词如《辞海》所释，是指人的“平日之修养”，与“素质”同义，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、 知识水平与能力等各个方面。

当下所提“核心素养”的概念，则强调学生应具备上述素养中适应未来社会发展和终身学习的必备品格和关键能力。

 综上所述，本课题旨在建构的“素养课堂”就是以培养学生核心素养为本的课堂，具体包含以下三个层面的含义：其一是，它旨在将以往以知识或能力为目标、载体和媒介的教学方式，转变为人与人之间、主体与主体之间的对话、交往、共同生活；其二，它旨在超越传统、单一的知识或能力的取向，使教学从过分重视知识世界倾向于更多重视生活世界的体验，更关注学生面对真实世界时的真实体验和直接经验；其三，它旨在全面提升学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

2.教师课程力

“教师课程力”是指教师作为课程实践活动的重要主体，对课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征。主要体现为自觉地把课程意识转化为课程行为，有效完成各项课程实践活动所需要的相关能动力量及相互作用的总和。

课程意识是教师课程力的基础，课程意识的提升需要从三个方面入手：第一，让教师形成大课程观，超越学科知识，从人的整体发展的角度来看待自己的学科；第二，让教师更清晰地认识自己学科的教育意义，以学科视角看待每一个学科知识的意义；第三，解放教师的思想，个性化理解教材，创造性的使用教材，让教师能够从课程的角度对现有的教材和教学提出自己的建议。

课程行为是教师课程力的具体表现形式，教师首先应把学科意识向课程意识转变，同时教师应自觉地把课程意识转化为课程行为，从而引领学生从知识世界、儿童世界转向生活世界、成人世界。     

教师课程力是教师专业素养的集中表现，贯穿于课程实施的全过程。具体而言，它包含有如下几个方面的内容：

理解创生力：是指教师对课程的内涵、目标、结构、内容、实施、评价等进行认知、判断、理解、分析，并构建课程观念与意义的能力，这是有效进行课程实践活动的基础要素；同时教师依据社会环境、学校育人目标、以及学生实际需求对课程进行调整、拓展、改编、整合以及创生自主课程的能力。

国家课程所对应的教材是课程开展的重要载体，但其提供的只是一个指导性的文本，学生所处地区不同、层次不同，则无法以一个标准衡量。因此，教师首先应通过把握教材和创造性地生成更具针对性的教学资源来进一步把握课程。

整合实践力：教师作为课程的实践者，首先应超越孤立的知识点，具备整体把握本学科课程内容的能力；其次必须超越学科知识传授的狭窄理念，突破学科本位的思想，以学生的学科素养、综合素养、核心素养的提升为目标，逐渐形成和具备教学内容、教学方法、教学资源等的整合能力，为学生设计和提供多元化的学习方式和学习空间，引导学生从知识世界走向生活世界。

教师的课程整合实践力不是教师个体与生俱来的，也不是高不可攀的，而是在教师的课程整合的实践活动中逐渐培养起来的，并且随着教师课程整合实践的推进不断动态性地生长。因此我们可以通过研习现场的创设和研习方式的创生为教师提供“生长”的空间，激发教师对课程主体地位的自觉审视和对课程实践创新的主动探索。

反思评价力：是指教师关注课程实施活动的全过程，对教学活动诸因素进行及时的反思、准确的评价与适度调整、甚至重建教学的能力。这是课程体系动态发展、课程目标有效达成、教师专业能力持续提升的动力因素。

素养课堂要突出反思评价的发展性功能和激励性功能，立足于教师对课程实施前后的反思调整，重视对学生学习潜能的评价，为“育人目标”创造有利的支撑环境。对课程的反思评价是一个价值判断的过程，要求在课堂实践活动的基础上，体现教师的学科视角和个性化理解。教师的课程反思评价力既作用于课程计划本身，也包括参与课程实施的教师、学生、学校，还包括课程活动的结果。

教师的反思评价力是把课程作为研究的对象，以课堂教学为载体，研究成果可及时运用于教育教学实践，这不仅可克服教师在工作和科研中时间、精力不能兼顾的矛盾，而且可避免科研和实践“两张皮”现象，切实提高教育科研的实际效益。更为重要的是教师经过不断自我激励、自我诊断、自我调整，最终得到自我提高，这一周而复始的活动，就是教师的自我发展、自我实现过程，这种活动的成功将极大增强教师自信与自尊，并最终提升教师的课程力。

总之，本题旨在引导教师转变课程观和课程意识，努力把课程意识转化为课程行为，充分关注学生核心素养的发展，以建构“素养课堂”为抓手和载体，在课程实践活动的现场提升教师对课程的理解创生力、整合实践力、反思评价力，以此提高教师的课程力，有效推进课程变革，促使学生核心素养有效达成。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

1、国内外同一研究领域现状

20世纪50年代末至60年代末在美国所进行的、影响波及全球的“学科结构运动”并未达到预期的目的，花费巨额资金设计出来的课程实际上也没有得到实施。事后，专家学者们进行反思，发现教师参与这项课程改革活动中的积极性并没有被调动起来，教师不具备参与这项课程改革的课程能力，最终导致了改革的失败。由此，人们开始重视教师的作用，重视教师在课程活动中的表现及相关能力。

自2001年《基础教育课程改革纲要（实行）》颁布以来，新课程改革要求教师参与到课程建构过程之中。这对教师素质提出了新的要求，其中，课程力乃是广大教师达成和落实新课程改革所提出的这一要求的核心支撑条件。

整体来看，学术界目前还较少使用“教师课程力”这一说法，对教师课程力的研究也尚且处于一个比较初始的阶段。通过文献检索，本题发现，2003年吴惠青和刘迎春在《高等师范教育研究》第2期刊发的《论教师课程能力》一文，是国内首次明确提出和使用“教师课程能力”的概念。在这篇文章中，作者对这一概念的构成要素、发展阶段和结构模型进行了初步的界定。此后，也有一些研究者陆续围绕教师课程能力的基本内涵、主要特征、构成要素、发展阶段、实践问题、制约因素和提升策略等一系列基本问题进行了较为广泛的研讨，初步建构起教师课程能力的理论结构框架。至2011年，徐万山在《中国教育学刊》第8期刊发《论教师课程力及其影响》一文，又明确提出了“教师课程力”的概念，指出教师课程力是教师作用于课程的多种相关能力的综合。相比之下，本课题认为，“教师课程力”与“教师课程能力”的内涵基本一致，但是，在提法上，“教师课程力”要更为简洁明快一些。故此，本题采用“教师课程力”这个概念。

通过初步整理，本题发现，在教师课程力研究方面，目前学界主要有这样一些理论建树：

1.教师课程力是包括教师理解课程、实施课程、开发课程、评价课程等能力在内的教师作用于课程的多种相关能力的综合，是教师专业能力的核心要素。

2.教师课程力具有生成性、动态性、整体性、自主性等特征。

3.学术界从不同的研究视角对教师课程力进行了解构，一般认为教师课程力包括课程决策、课程开发、课程设计、课程组织、课程实施、课程评价和课程研究这七种能力，适宜于在教师课程实践活动和教师教育培养模式中进行有目的地分类操作。

4.有研究根据教师在课程实践中形成与发展能力的水平不同，将教师课程力的发展阶段大体分为初始、重塑和创生阶段，形成“三阶段论”。

5.研究者对我国教师课程力缺失的现状和成因进行了研究，提出了提升教师课程力的相关策略。

2、课题研究的价值

第一，将教学与课程综合考量，促进教师的综合素养提升。

当前的现状，教师课程意识淡薄，认为课程的事情与具体教学无关，将课程与教学割裂开来。在实施课程活动的过程中，方式和手段单一，缺乏综合课程素养。因此，本题提出将教学与课程综合起来，通过鼓励教师既进行教学研究，同时也要参与课程的研制和开发，促进教师的课程意识，提升教师的综合课程素养。

第二，改善课堂教学，促进师生关系和谐发展。

课程改革的核心理念是为了每一个学生的发展，要求关注人、尊重人、服务人、发展人，要求师生关系应是民主、多样、共生、和谐的应然状态，以便促进学生全面化和个性化的发展。这是对当前的师生关系进行相应的改革和重建的基本要求。现有研究大多集中在与教师相关的方面，评价视角也往往局限于教师这一主体层面，忽视和弱化了学生在教育教学中的主体地位。

本题提出，通过教师主动参与课程研究，在课程的设计、组织、实施以及评价过程中，促进教师重视学生在教学中的主体地位；并且从学生发展的维度来考量和评价教师的课程力发展，来提升教师的课程实践能力，从而在平等、理解、尊重、信任学生的基础上建立良好的师生关系，使学生的实践能力和创新能力得到发展。

第三，为教师专业发展提供新的方向和途径。

本题认为，教师的课程力并非与生俱来的，而是在具体课程实践活动中建立起来的；教师的课程力随着教师课程实践的开展，也在持续地形成新的状态；教师的课程力，与教师的课程意识，与教师对课程主体地位的接纳有着非常密切的关系。

所以，针对目前学界对教师课程力的研究较多停留在理论建构的层面，教师课程力的提升策略实践性和操作性不强的现状，我们提出：将课程力的研究深入到教师日常的教学生活中，将课程要素放置于教育教学实践情境中加以审视和关联，通过对教学事件的透视和分析，探究教师课程力提升的途径和策略，以此来推进教师的专业发展。

第四，推动教师从关注教学力向关注课程力的转变。

在我国传统的大教学观的影响下，人们更多地关注教师的教学力，而对与新课程改革密切相关的“教师课程力”的重视程度还不够。本题认为，教师课程力是教师综合能力的主体建构，是教师专业化发展所必备的基本素质。关于教师课程力的理论和实践的研究尚处在初始阶段，存在很大的研究空间和研究价值。因此，通过对上述问题的研究，将有助于形成教师的课程意识，推动教师对课程力的关注，从而推动学校课程与教师的发展。

三、研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

1、研究的目标

（1）以“素养课堂”的建构为载体，探究教师课程力的核心要素及诸要素之间的联动关系，寻找有效提升教师课程力的途径和策略，丰富教师课程力的应用性理论。

（2）以教师课程力提升的研究为推力，促进课堂“教”与“学”行为的转变，建构指向核心素养的课堂实践样态，以“大课程观”为引领，从“学科教学”走向“学科教育”。

（3）搭建教师专业成长的创新平台，丰富教师专业发展的价值内涵，提升以教师课程力为核心的教师专业素养，实现教师和学生的同步发展。

2、研究的内容与子课题设计

（1）从教师课程观到教师课程力转化的影响因素研究

全样本调查学校教师课程力现状，分析教师课程力缺失的成因，站在教师认知、实践和评价活动的角度探索教师课程力内涵式发展的有效途径。

（2）基于教师课程力的“素养课堂”建构的实践研究

在大课程观理念的引领下，关注学生的核心素养，建构和丰富“素养课堂”实践样态，形成具有校本特色的“素养课堂”的实践理念和操作策略。

（3）依托课堂教学现场提升教师课程力的策略研究

运用教研共同体建设和现场学习力提升的研究成果，将教师课程力提升的策略研究放置于课堂教学活动的现场，在具体的课程实施情境中提升教师课程理解力、实施力、反思力和创生力。

（4）基于教师课程力的“素养课堂”建构的案例研究

教师在课程实施过程中，关注学生的核心素养，以课程实施力和创生力为抓手， 形成一定数量的“素养课堂”的典型案例。

研究重点

   转变教师的课程观，建构“素养课堂”；在“素养课堂”的建构过程和教学现场中，提升教师以课程力为核心的专业素养。

四、研究的思路、过程与方法

1、研究思路

本课题的研究分为4个阶段：

（1）调查研究：采用调查法，对研究基础做客观的分析，包括教师课程力的现状、目前课堂教学方式和组织方式以及学生的学习方式等。

（2）文献研究：采用文献研究的方法，广泛收集和分析国内外对核心素养以及教师课程力研的究成果，深化对建构素养课堂和教师课程力研究的意义的认识，思考素养课堂与教师课程力提升之间关系，作出对应分析。

（3）行动研究：采用行动研究的方法，对“素养课堂”的操作要素和课堂样态进行研究和探讨；在教学研究的现场，探寻教师课程力提升的要素以及要素之间的动态发展的关系。

（4）实践结果的价值分析研究：采用个案研究的方法，对实践结果进行价值分析，提炼研究成果，形成研究论文等应用性理论成果。

2、研究方法

（1）文献法：收集、阅读、分析与本课题相关的文献资料。

（2）案例研究法：重点通过建构“素养课堂”教学的案例，剖析在建构“素养课堂”过程中教师课程力发展的相关问题，并为研究成果的推广作准备。

（3）行动研究法：实际操作中，以各个学科组为依托，通过具体的以核心素养为目标的课堂研究为载体，解决在教育教学中如何提升教师课程力的问题。

（4）经验总结法：针对研究情况及时进行总结，相互交流典型经验，完善研究设计，推广研究成果。

（5）个案法：通过个别教师、班级、科目等典型个案进行系统观察与剖析，研究个体差异性，发现教师和学生开展本课题研究活动前后核心素养提升的差异性。

3、研究步骤

（1）准备阶段：（2016年10月至2017年5月）达成目标：填写《江苏省教育科学“十三五”规划课题申报评审书》。搜集有关文献资料，分析目前教师课程力研究的现状，同时浏览目前有关理论研究，进行综合比较、分析，在此基础上形成研究设计和具体实施方案。邀请有关专家对课题进行开题论证。

（2）实施阶段：（2017年5月至2020年5月）达成目标：具体实施课题的研究，上示范研讨课，发表研究论文、撰写研究报告。

（3）中期论证：（2018年12月）达成目标：根据开展“提升教师课程力”的研究进行阶段反思与总结，调整与改进下阶段的研究工作，撰写中期研究报告，接受有关专家的中期评估验收。

（4）总结成果：（2019年5月至2020年5月）达成目标：撰写课题配套的研究案例集和相关著作，撰写课题的终端研究报告，撰写结题报告。接受课题鉴定组终期评估鉴定。

五、主要观点与可能的创新之处

1、主要观点

（1）教师课程力是现代教师的核心素养，良好的课程力是基础教育改革的有效推动力。培养和提升教师课程力是当代教师专业发展的应然走向。

（2）教师课程力的核心要素是课程理解力、课程实施力、课程反思力、课程创生力，它们之间互相作用，呈现层级发展的动态过程。因此，提升教师的课程力需要发挥教师的主体性、能动性，要在具体的教学实践中得以落实和实现。

（3）新课程改革的目标是以人为本，促进人的全面发展和终身发展，课堂教学必须从关注知识的传授走向关注学生能力培养和素养提升。“素养课堂”概括了新课程背景下课堂教学中“教”与“学”目标、样态和关系的变化，“素养课堂”的建构要求教师课程力的提升，而“素养课堂”本身也是研究和促进教师课程力提升的平台和载体。

2、可能的创新之处

（1）课程力是教师专业素养中最核心、最关键的能力，是教师作用于课程的多种相关能动力量及相互作用的总和。在新课程改革的背景下，教师课程力是提升教师专业素养的核心行动目标和主要着力点。

（2）学生核心素养培养的基地是课堂，教师专业素养中的核心要素教师课程力形成和提升的基地同样是课堂，以“素养课堂”的建构为抓手和载体，实现学生素养和教师素养的同步发展，将行动过程与研究过程相结合，实现“教学即研究”、“教师即课程”。

（3）在省“十一五” 课题《课程文化转型中教研共同体建设的校本研究》和省“十二五”课题《教研共同体建设中教师现场学习力提升的研究》的基础上 ，继续延续教师教研共同体和教师现场学习力的校本研究，将“素养课堂”的建构视作教师课程力提升的学习“现场”，继续依托教研共同体的力量，使教师教育理念的变革与教师现场学习力的提升、教师素养的持续发展紧密结合，相辅相成。

六、预期研究成果

七、完成研究任务的可行性分析

1、研究基础

（1）课题研究队伍强大

本课题主持人是本校校长，具有长期从事学校课题管理和研究实践工作的经历，曾独立主持过学校“九五”无锡市教育科学规划课题，“十五”江苏省教育科学规划课题，“十一五”江苏省教育科学规划立项课题，“十二五”江苏省教学科学重点自筹课题，编著《课程文化转型中教研共同体建设的校本研究》。

课题核心组成员包括各部门负责人、学科组长、对教科研有较浓厚兴趣的青年骨干教师。他们具有较高的教学水平、较强的理论思考能力，以及一定的教学研究能力。与此同时，学校得到了华东师范大学教育系专家合作伙伴式的培训、指导和帮助，形成了有效的行动研究策略。

（2）学校科研底蕴深厚

学校从上世纪九十年代开始就重视校本教育研究。2002年完成两项市级课题《学会关心》和《教育性评语》研究，并由三联书店出版专著《学会关心的研究》；2004年10月完成国家级课题的子课题《识字、写字用电脑》研究；2004年4月完成省社科课题《信息技术与小学语文识字、写字教学整合的研究》；2006年5月完成省级课题《积极学习的理论与实践研究》；2011年5月完成了省教育科研规划课题《课程文化转型中教研共同体建设的校本研究》；2015年10月完成省教育科研重点自筹课题《教研共同体建设中教师现场学习力提升的研究》。以上项目均取得了良好的成绩和效果，培养了一批教育教学的骨干力量，形成了一些行之有效的行动研究策略，有力地推动了学校教育教学及教研水平。

（3）课题前期准备充分

在十一五、十二五两轮课题研究中，我校重视教研共同体的建设，以及教师现场学习力的提升，打造出一支高素质的教师队伍。十三五期间，我校在持续推进教师素养提升的同时,重视学生核心素养的提升。在本课题申报前，学校对学生学习的状况和学科课堂教学的状况进行了研究分析，在上海华东师范大学教育系王占魁博士及无锡教科院包智强所长的指导帮助下，论证和明确了本课题研究的价值和意义，并在课题策划和设计的过程中注意到了研究和实践的操作可行性。

2、完成研究任务的保障条件

（1）课题保障机制可靠

学校领导确立了“科研先行”的办学思路，非常重视教科研制度建设，形成了层级管理的科研管理网络和教科研制度。课题研究经费充足，并与华东师范大学课程与教学研究所建立了长期的教育科研合作机制，专家教授定期到校指导课题研究工作，保证了课题研究的规范、有序以及正确的方向。

（2）课题研究时间保证

本课题研究的现场即教师日常的课堂教学生活，与教师的工作实践紧密相关，研究机制灵活，教师在教学工作的同时进行思考，在课题研究中解决问题。同时，各阶段研究目标明确，责任分工，研究内容和时间有序安排，保证研究持续有效地推进。